امروز یکشنبه 05 خرداد 1398
bm5559.cloob24.com
    0
    در طول تاريخ آموزش و پرورش، برنامه‌ريزان مدرسه‌ها و مربيان، در جست‌وجوي شاخص‌ها يا استانداردهاي مدرسه كيفي بوده‌اند. 
    به ديگر سخن، تاسيس و آماده‌سازي مدرسه‌هاي موفق يا استاندارد، دغدغه هميشگي، همه نظام‌هاي آموزشي بوده است. از اين روست كه تاكنون الگوها و تلاش‌هاي گوناگوني براي نشان‌دادن مدرسه استاندارد عرضه شده است. در اين مقاله، ابتدا در مقدمه‌اي، ضرورت طراحي مدرسه‌هاي موفق، كيفي يا استاندارد مطرح خواهد شد. سپس الگويي از مدرسه‌هاي استاندارد و موفق ارائه شده و شاخص‌هاي مهم موجود در زمينه اين مدرسه‌ها مورد بحث قرار خواهد گرفت. در پايان نيز، راهكارهايي در ابعاد گوناگون، با توجه به شرايط و كاركردهاي آموزش و پرورش و مدرسه‌هاي كشورمان ارائه خواهد شد.
    اگر بخواهيم در نظام آموزشي كشورمان، مصداقي از آموزش و پرورش بهينه، هدف‌دار و مطلوب را در حكم آموزشگاه‌هاي گواه نشان دهيم، با مشكل مواجه خواهيم شد. اگر كسي از متوليان تعليم و تربيت كشور، اعم از صاحب‌نظران دانشگاهي و مجريان، بخواهد آن حرف و حديثي را كه از تكنولوژي آموزشي، راهبردهاي ياددهي- يادگيري، نظام ارزشيابي‌ هدفمند و بهينه، اجراي طراحي آموزشي و ديدگاه‌هاي متفاوت درباره روان‌شناسي يادگيري، برنامه‌ريزي درسي و ده‌ها مقوله ديگر در سمينارها، جلسات و نشست‌هاي متعدد بيان مي‌‌كنند، به عينه و در واقعيت عملي مدارس، نمايان سازند، واقعاً حرف زيادي براي گفتن نخواهند داشت. اگر يك مدير علاقه‌مند، يك معلم دلسوز، يك پژوهشگر تعليم و تربيت و در يك كلام، يك انسان فرهيخته يا حتي ولي يك دانش‌آموز، از دست‌اندركاران تعليم و تربيت كشور بخواهد آموزشگاه فاضله، استاندارد و آرماني يا حتي مدرسه‌اي را كه در راه فاضله‌شدن و حركت به سوي آرمان‌گرايي در تعليم و تربيت گام برداشته است، به او معرفي كنند، به طور قطع آنان براي تحقق اين امر، با مشكل زيادي مواجه خواهند شد. با آن كه در حال حاضر، برخي مدارس در بعضي زمينه‌ها موفقيت‌هاي برجسته‌اي از خود نشان مي‌دهند، ولي اين موفقيت‌ها موردي و در يك زمينه يا زمينه‌هاي خاص است، نه به صورت جامع و نظام‌گرا. مثلاً اگر مدرسه‌اي در امور آموزشي به قبولي صددرصد نايل مي‌شود، با كمال تاسف مشاهده مي‌كنيم كه در اين قبولي مطلوب (البته از نظر كمي و بدون توجه به كيفيت دانش و مهارت قبول شدگان)، توجه به مسائل پرورشي و تقويت بعد معنوي و اخلاقي فراگيرندگان به فراموشي سپرده شده است، يا اگر در مدرسه‌اي نظم و انضباط خاصي در امور اداري مشاهده مي‌شود، خبري از آموزش با كيفيت نمي‌بينيم و حتي اكثريت قريب به اتفاق معلمان آن مدرسه از الگوهاي جديد يادگيري بي‌خبرند. به عبارت ديگر، شايد هم‌اكنون به ندرت بتوانيم يك آموزشگاه استاندارد و آرماني در نظام آموزشي كشورمان معرفي كنيم كه تمام مؤلفه‌هاي علوم تربيتي در آن به درستي رعايت شده باشد.
    هم‌اكنون در كشورهاي توسعه‌يافته، علاوه بر پيشرفت عمومي اكثر مدرسه‌ها، دانشگاههاي علوم تربيتي يا تربيت معلم، مدارس وابسته‌اي تاسيس مي‌كنند كه در آن‌ها، دانش علوم تربيتي به مرحله عملياتي نزديك مي‌شود و در واقع، بستر اجرايي روشني براي ديدگاه‌هاي نظري پديد مي‌آيد. به عنوان مثال در حال حاضر، تمام دانشجويان رشته‌هاي تربيت دبيري و مراكز تربيت معلم كشورمان در دوران تحصيل عالي خود، دست كم با دو مفهوم تفاوت‌هاي فردي فراگيرندگان و تدوين متون آموزش برنامه‌اي به صورت نظري آشنا مي‌شوند، ولي در عمل و در كار درون كلاسي با دانش‌آموزان، چون الگوهاي عملي اين دو مقوله را، كه از چهل سال پيش در كشورهاي توسعه‌‌يافته پديد آمده و در سال‌هاي اخير گسترش پيدا كرده است، دركنار خود نمي‌يابند، به‌راحتي اين مفاهيم را كنار مي‌گذارند و آموزش به شيوه‌‌هاي سنتي را بهترين روش در كار ياددهي- يادگيري به شمار مي‌آورند. بنابراين، مدارس استاندارد و حتي وابسته به دانشگاه‌هاي علوم تربيتي، الگويي تمام‌نما براي كساني است كه بخواهند مدرسه خود را به حد مطلوب ارتقا دهند.
    در حال حاضر، علاوه بر دانشگاه‌هاي علوم تربيتي، در كشورهايي كه از نظام‌هاي آموزشي نظام‌گرا و هدفمند برخوردارند، وزارت آموزش و پرورش، اداره‌هاي كل، مناطق و نواحي آموزش و پرورش نيز با استفاده از پتانسيل‌هاي محلي موجود و براساس موقعيت و اقتضاي منطقه‌اي، مدارس استاندارد محلي ويژه‌اي تاسيس مي‌كنند و در آن‌ها، لااقل براي رسيدن به هفت هدف زير مي‌كوشند:
    * استانداردكردن تدريجي تعليم و تربيت با تاكيد بر مولفه بهبود بخشيدن به كيفيت آموزش و پرورش در مدارس؛
    * ايجاد فرصت براي اجرا و اعمال انواع طراحي‌هاي آموزشي و ارائه آن‌ها به ارزشيابي‌هاي متنوع؛
    * ايجاد انگيزه براي فعاليت‌هاي گروهي و افزايش روحيه تعاون و مشاركت در دانش‌آموزان، از طريق انعقاد هسته‌‌هاي مطالعاتي و انجمن‌هاي علمي؛
    * شناخت مدارهاي توسعه‌يافته در آموزش و پرورش يك مجموعه (مانند منطقه، شهرستان يا حتي كشور) كه ضريب تاثير زيادي دارند؛
    * تهيه جامعه آماري و ايجاد بستر اجرايي فعال براي بهينه‌سازي فراگير سامانه تعليم و تربيت؛
    * ايجاد رقابت سالم بين آموزشگاه‌ها از طريق ارائه الگوهاي موفقيت‌آميز؛
    * كاهش فواصل موجود بين مدارس عادي و ديگر آموزشگاه‌ها.
    البته ممكن است برخي، وجود بعضي مدارس خاص غيرانتفاعي را، كه به دانشگاه يا دانشگاه‌هاي ويژه‌اي وابسته هستند، مصداقي براي اين قبيل مدارس به شمار آورند و يا آن كه بعضي مدارس تيزهوشان و آموزشگاه‌هاي نمونه موجود در كشور را نمونه‌هايي از مدارس استاندارد تلقي كنند، ولي بايد پذيرفت اگر چه امكان دارد اين مدارس در زمينه‌هاي خاصي موفقيت كسب كرده و مطرح شده باشند، ولي نمي‌توان آن‌ها را استاندارد دانست.
    حال، با توجه به هفت هدفي كه ذكر شد، ابتدا يكي از الگوهايي را كه در دهه اخير براي تعريف مدرسه استاندارد ارائه شده است، معرفي خواهيم كرد. سپس به برخي راهكارهاي عملياتي يك مدرسه استاندارد بر اساس شرايط و كاركردهاي آموزش و پرورش و مدرسه‌هاي ايران اشاره خواهيم داشت. البته بديهي است كه به رغم اعتقاد به جامع‌نگري و سامانه‌اي ديدن يك مدرسه استاندارد، در اين بخش، فرصت آن نخواهد بود كه همه سازوكارهاي اداري- سازماني، از جمله ثبت‌نام، گزينش معلم و نيز تمام مسايل مرتبط با مدرسه‌هاي استاندارد و بازتاب‌ها و كشتار واكنش‌هاي اجتماعي و محيطي تاسيس و راه‌اندازي اين مدرسه‌ها و چگونگي اداره آن‌ها را تبيين كنيم.

    معرفي يك الگو براي شناخت مدرسه استاندارد

    الگويي كه در اين جا معرفي مي‌شود، توسط «لاوري» پيشنهاد شده است.
    پيش از معرفي الگو، لازم است تعريفي از شاخص و استاندارد ارائه شود.
    شاخص: عبارت است از نمودي از عمل يا كاركرد. فرد يا سازمان؛ مانند شاخص رفتار سالم.
    استاندارد: عبارت است از مجموعه‌اي از معيارهاي مورد توافق و عيني كه براساس آن مي‌توان درباره شاخص‌ها داوري كرد. مانند استاندارد قضاوت درباره پيشرفت تحصيلي دانش‌آموز.

    الگوي لاوري

    الگويي كه «لاوري» براي مدرسه استاندارد ارائه داده، داراي يازده عنصر است و براي هر يك از عناصر، شاخص‌هايي هم در نظر گرفته است. مدير و ديگر كاركنان مي‌توانند براساس عناصر و شاخص‌هاي ارائه شده، مدرسه را از نظر استانداردبودن ارزشيابي كنند. ارزشيابان برون مدرسه‌اي هم مي‌توانند از الگوي معرفي شده، به منظور داوري درباره مدرسه استفاده كنند. دريك نگاه كلي، الگوي پيشنهاد لاوري براي مدرسه استاندارد، يازده بخش دارد:
    اطلاعات: منظور از اطلاعات، اطلاعاتي است كه مدرسه و نوع خدماتي را كه ارائه مي‌دهد، معرفي مي‌‌كند.
    * دانش‌آموزان و والدين با تاريخچه، ساختار و اهداف كلي مدرسه آشنا هستند.
    * اطلاعات بنا به درخواست و نياز اشخاص ارائه مي‌شود.
    * ارتباط و تماس منظمي با دانش‌آموزان و والدين، خواه كلامي، خواه نوشتاري، وجود دارد.
    * سازوكاري براي معرفي نماكار مدرسه وجود دارد.
    * همه كاركنان از روش‌ها و ساختارهاي مناسب و شيوه رفتار و طرح‌هاي عملي بهبود مدرسه آگاه‌اند.
    * اطلاعات، به زبان روشن و مناسب عرضه مي‌شود.
    * اطلاعات به شيوه‌هاي گوناگون عرضه مي‌شود.
    * اطلاعات براي اثربخشي بيشتر مورد سنجش قرار مي‌گيرد.
    اعتبار: دراين جا، منظور از اعتبار، عرضه خدمات مورد توافق در زمان مقرر است.
    * يك مجموعه روش منظم براي تضمين ثبات در ارائه خدمات وجود دارد. مانند سنجش و گزارش‌دهي، بهداشت و ايمني، شيوه رفتار و...
    * توافق صريح و مكتوب بين والدين، دانش‌آموزان و مدرسه وجود دارد.
    * پايش يا بازبيني دروني و بيروني و ارزشيابي از خدمات وجود دارد.
    * اولياي مدرسه مي‌كوشند از طريق برقراري رابطه با ساير مدارس يا موسسات آموزشي، بر كيفيت خدمات بيفزايند.
    * روش خاصي براي ارائه شكايات در نظر گرفته شده است.
    * ميزان رضايت دانش‌آموزان و والدين و ديگران به طور منظم مورد توجه قرار مي‌گيرد.
    * رهنمودهايي براي پاسخ‌دهي به سئوالات و بررسي پيشنهادها وجود دارد.
    قابليت و صحت: منظور از قابليت و صحت، دانش و توانايي و مهارت كاركنان مدرسه براي ارائه خدمات مناسب است.
    * كاركنان به طور منظم براي تعيين نيازهاي آموزش و پرورش ارزشيابي مي‌شوند.
    * مدير، عملكرد كاركنان را با استفاده از نمونه‌هايي معرف از عملكردهاي آنان، مورد پايش قرار مي‌دهد.
    * والدين، دانش‌آموزان و سايرين، كاركنان را به منظور عرضه خدمات مناسب ارزشيابي مي‌كنند.
    * اهداف كلي و روش‌هاي عملكرد مدرسه به كاركنان معرفي مي‌گردد.
    * كاركنان نسخه‌هايي از اسناد مربوط به شيوه عمل مناسب را دريافت مي‌دارند.
    * همه كاركنان فرصت يادگيري به دست مي‌آورند.
    * يك ناظر متخصص (معلم راهنما، راهنماي تعليماتي، متخصص موضوع و روش و...) كاركنان را هدايت مي‌كند.
    دستيابي اثربخش: منظور از دستيابي اثربخش، دستيابي كاربران (يادگيرندگان) يا والدين و دانش‌آموزان به اطلاعات يا پاسخ‌سئوال‌ها يا درخواست‌هاي مورد نياز است.
    * مدرسه نظام دريافت پيشنهاد و انتقاد دارد.
    * مدرسه داراي «راهنمايي» است كه نوع خدمات، نحوه پايش و ارزشيابي آن را توصيف مي‌كند.
    * همه كاركنان مدرسه، به‌منظور استقبال از پيشنهادها و انتقادهاي كاربران، داراي نگاه مثبت و رفتار ترغيبي‌اند.
    * به‌طور مؤكد، از دادن صفات خاص به كاربران مشكل‌دار جلوگيري مي‌شود.
    * در مدرسه حتي با يك يادداشت كوتاه كاربران، امكان برگزاري يك نشست حضوري وجود دارد.
    * در مدرسه مكان خاصي براي مصاحبه محرمانه وجود دارد.
    * متناسب با عملكرد مدرسه، نشاني‌ها و شماره‌هاي تلفن، در دفتر موجود است.
    * از ارتباط تلفني والدين، دانش‌آموزان و ديگران استقبال مي‌شود.
    جبران اثربخش: جبران اثربخش بر اين نكته تأكيد دارد كه اگر خطايي رخ دهد يا اولياي مدرسه خدمات ناقصي از كاربر دريافت دارند، امكان جبران خطا و كاستي وجود دارد.
    * مدرسه داراي نظام دريافت شكايات است.
    * مدرسه راهنماي خاص ارائه خدمات، پايش و بازبيني نحوه ارائه خدمات و شيوه ارزشيابي آن را دارد.
    * كاربران به بيان مسائل يا دشواري‌هاي خاصي كه با كاركنان دارند، تشويق مي‌شوند.
    * بين مدرسه و والدين درباره نوع خدمات و كيفيت آن‌ها توافق وجود دارد.
    مسائل ملموس: منظور از مسائل يا امور ملموس، نمود عيني يا فيزيكي خدمات است.
    * تعريف فضاي مورد استفاده براي ارائه آموزش و انجام دادن فعاليت‌هاي تكميلي يادگيري، با مقاصد متناسب است.
    * منابع و تجهيزات با مقاصد تعريف شده متناسب است.
    * همه كاركنان در مورد اهميت مسائل ارائه خدمات، توجيه شده‌اند.
    * ارزشيابان خارج از مدرسه به‌طور منظم، فضاي آموزشي و تجهيزات را ارزشيابي مي‌كنند.
    * طرحي براي تأمين و تجهيزات مدرسه تدارك ديده شده است.
    پاسخ‌گويي: عنصر پاسخ‌گويي، ناظر بر علاقه و توانايي كاركنان براي تدارك خدمات به‌صورت معقول و خلاقانه است.
    * بين كاركنان مدرسه، به‌منظور برقراري ارتباط با كاربران، يك شيوه رفتاري معمول و مورد توافق وجود دارد.
    * هر كاربر، از ميان كاركنان مدرسه، راهنماي خاصي دارد و فرد موردنظر در بيشتر اوقات براي كاربر قابل دسترسي است.
    * در مدرسه، براي كاربران زمان پاسخ‌گويي و برقراري ارتباط موجود است.
    * كاركنان، براي درميان گذاشتن مسائل با كاربران، فرصت منظمي در اختيار دارند.
    بيمه و ايمني: مراد از بيمه و ايمني، برحذر بودن از خطر و آسيب‌ها و داشتن بيمه است. افزون بر اين، «حق محفوظ ماندن رازها» هم يكي از نكات مهم در بخش بيمه و ايمني است.
    * در مدرسه، روش ويژه‌اي براي حفظ بهداشت، سلامت و ايمني وجود دارد.
    * فضاها و تجهيزات با مقاصد متناسب‌اند.
    * كاربر اطمينان دارد كه كاركنان ايمني و سلامت‌اش را در اولويت قرار مي‌دهند.
    * كاربران در برابر سطحي معقول از خطرپذيري در فعاليت‌ها قرار دارند.
    * سطوح خاصي از «حق محفوظ ماندن رازها» بين كاربران و كاركنان مدرسه مورد توافق قرار گرفته است.
    * اسناد و مواد رايانه‌اي براي كاركنان خاصي در مدرسه قابل دستيابي است.
    * كاربران مجاز به ديدن و بررسي اطلاعاتي هستند كه درباره آنها تدارك و ضبط شده است.
    همدلي: منظور از همدلي، سطح خاصي از اقدامات مربوط به گوش دادن و شرح مسائل يكايك كاربران است.
    * كاركنان براي انجام دادن اقدامات خاص جهت كاربري كه راهنمايي او را به‌عهده گرفته‌اند، ترغيب مي‌شوند.
    * در آموزش كاركنان مدرسه، بر دانش و مهارت‌هاي درك نياز و موقعيت كاربران تأكيد مي‌شود.
    * كاربران احساس مي‌كنند كه در مدرسه، پشتيبان خاصي دارند.
    * كاربران در ارزشيابي كيفيت ارائه خدمات، برداشت‌ها يا نظريات دخالت داده مي‌شوند.
    انتخاب و فعاليت: منظور از اين بند، توانايي كاربران در اثرگذاري بر نوع و سطح خدمات تدارك ديده شده است.
    * كاربران در فعاليت‌هاي تصميم‌گيري مدرسه دخالت مي‌كنند و در شكل‌دهي تصميمات نقش دارند.
    * براي كاربران، امكان انتخاب نوع خاصي از خدمات وجود دارد.
    * به كاربران زمينه‌هايي ارائه مي‌شود كه در آن‌ها، براي انتخاب آزادي عمل دارند.
    موقعيت كاربر: در اين شاخص، ميزان توجه و احترام به مراجعه‌كننده يا كاربر مورد تأكيد قرار مي‌گيرد.
    * ماهيت ارتباط دوسويه بين كاربر و ارائه خدمات از سوي كاركنان و كاربران مورد توجه است.
    * به كاربران فرصت اولويت‌بندي براي دسترسي به كاركنان داده مي‌شود.
    * قرارداد مكتوبي بين مدرسه و كاربران وجود دارد و در آن، علايق كاربران و شرايط مدرسه درج شده است.
    * در آموزش كاركنان مدرسه، به شيوه برآورد نيازهاي كاربران و تحقق حقوق آنان تأكيد مي‌شود.1
    مديران مدارس مي‌توانند با درنظر گرفتن مواردي از عناصر يازده‌گانه، به تدارك سياهه برگه وارسي (چك‌ليست) اقدام كنند و براساس آن، نحوه عملكرد مدرسه را مورد ارزشيابي قرار دهند. در صورتي كه 70 تا 80 درصد از شاخص‌هاي ارائه‌شده پوشش داده شود، مي‌توان مدرسه را يك مدرسه استاندارد دانست.
    راهكارهاي عملياتي در مدرسه‌هاي كيفي و استاندارد
    حال با توجه به الگوي معرفي شده و شرايط آموزش و پرورش و مدرسه‌هاي ايران، ابعاد چهارگانه‌اي را كه مي‌تواند در بخش‌هاي مختلف در مدرسه‌هاي كيفي و استاندارد مورد توجه قرار بگيرد، مورد بحث قرار مي‌دهيم.

    بعد تكنولوژي آموزشي

    در بحث از تكنولوژي آموزشي، با توجه به توسعه و گستره قابل‌عنايت اين مقوله از علوم تربيتي، توجه به اين مؤلفه‌ها مورد تأكيد است:
    * تجهيز مدارس از بعد سخت‌افزاري و نرم‌افزاري (راه‌اندازي آزمايشگاه‌ها و كارگاه‌هاي مجهز در حد كتاب‌هاي درسي، تجهيز مدرسه به نقشه‌ها، كره‌ها، مدل‌ها، مولاژها و وسايل گوناگون، اورهد، اوپك، فيلم‌هاي آموزشي، اسلايدها، نوارهاي صوتي و هر چيزي كه در بخش سخت‌افزاري و نرم‌افزاري تكنولوژي آموزشي قرار گيرد)؛
    * تجهيز مدارس از بعد كتابخانه دانش‌آموزي كارآمد، به‌روز، فعال و مرتبط با مواد آموزشي و درسي؛
    * استفاده از الگوهاي متنوع ياددهي – يادگيري در امر آموزش دانش‌آموزان و آشنايي با فنون گوناگون روان‌شناسي يادگيري به‌وسيله معلمان؛
    * توجه ويژه به مقوله طراحي آموزشي و استفاده از طرح درس‌هاي مدرن با انواع روش‌هاي موجود و براساس الگوهاي جديد، از جمله ساختن‌گرايي و فراشناخت؛
    * استفاده از فنون متنوع ارزشيابي از آموخته‌هاي دانش‌آموزان، طراحي و ارزشيابي سئوال‌هاي امتحاني براساس شيوه هاي رايج، ارزشيابي مستمر و برگزاري امتحانات كوتاه‌زمان (كوئيز) و در يك كلام، از بين بردن نظام رايج امتحان‌گيري محض و غول كردن امتحان با جدا كردن آن از فرايند تعليم و تربيت و يادگيري.
    * آموزش معلمان در مناسبت‌هاي گوناگون به‌صورت بازديدهاي علمي – آموزشي، آموزش در شوراي معلمان، اطلاعات ديواري، بروشورها، كارگاه‌هاي آموزشي درون‌مدرسه‌اي و...
    * بازديد دانش‌آموزان از مكان‌هاي علمي، هنري، فرهنگي و آشنا كردن فراگيرندگان با جامعه به‌صورت جدي؛
    * تغيير نگرش معلمان در زمينه تكليف و تكليف شب و ارائه راهبردهايي براي انفرادي و غني ساختن مجموعه تمرين‌هاي ارائه شده به دانش‌آموزان و متنوع كردن فرآيند تكليف؛
    * توجه ويژه به آموزش برنامه‌اي و تهيه و تدوين كتاب‌ها و مجموعه كتاب‌هاي كار آموزشي از سوي معلمان؛
    * تشكيل گروه مطالعاتي، تحقيقاتي و تحليل‌گري در بين معلمان براساس تفكر نظام تعليم و تربيت سامانه‌اي و ارائه راهبردهايي در اين زمينه براي چگونگي كار معلمان؛
    * راه‌اندازي مراكز يادگيري در مدارس، به‌مثابه اولويت اول در اجرايي كردن تفكر سامانه‌اي تكنولوژي آموزشي در آموزشگاه؛
    * تدوين و توليد جزوه‌هاي مواد آموزشي تكميلي در مدرسه، از سوي كادر مدرسه، معلمان و بقيه افراد؛
    * كلاس‌بندي درس محور (طبقه‌بندي اتاق‌هاي مدرسه براساس مواد درسي يا مراكز يادگيري كلاسي)؛
    * توليد و بهره‌برداري از بسته‌هاي آموزشي هر يك از مواد درسي در حد گسترده و وسيع در درون مدرسه؛
    * توجه ويژه به فناوري اطلاعات (IT) به‌عنوان چتر تمامي مباحث تكنولوژي آموزشي؛
    * و...

    بعد نظام اداري مدرسه

    در بعد نظام اداري مدرسه، انتظار مي‌رود مسئولان يك مدرسه استاندارد موارد زير را مدنظر داشته باشند:
    * استفاده از روش‌هاي جديد مديريت، از جمله مديريت وقت، مديريت اطلاعات و... در امر اداره مدرسه؛
    * راه‌اندازي شوراهاي گوناگون درون‌مدرسه‌اي و توجه ويژه به ستادهاي تربيتي و شوراهاي مدارس؛
    * تشكيل جلسات پربار، مستمر، با برنامه و از پيش سازمان‌دهي شده شوراي دبيران و آموزگاران در مدرسه؛
    * تشكيل گروه‌هاي آموزشي در بين معلمان (هم‌پايه و هم‌رشته)؛
    * مكانيزه كردن نظام‌هاي اداري مدرسه براساس نياز و به‌تدريج و به‌دور از هرگونه تجمل‌گرايي و فارغ از هر نوع توجه اسباب‌بازي‌گونه به نظام‌هاي مكانيزه؛
    * استفاده از نظريات دانش‌آموزان، كاركنان و اولياي فراگيرندگان براساس اجراي نظام مديريت مشاركتي از طريق دريافت پيشنهادها و گسترش اين نظام تا سطح مديريت كيفيت فراگير؛
    * تقسيم مسئوليت‌هاي داخل مدرسه بين گروه‌هاي دانش‌آموزي و تقويت روحيه تعاون و همكاري در بين دانش‌آموزان؛
    * قانونمند كردن مدارس براساس ضوابط و دستورالعمل‌هاي وزارت آموزش و پرورش و جمع‌آوري و تحليل بازخوردهاي ناشي از اجراي دستورالعمل‌ها و انعكاس آنها به مقامات ذي‌صلاح براي اصلاح؛
    * استفاده مستمر و برنامه‌دار از اولياي دانش‌آموزان در كليه امور اداري، آموزشي و پرورشي مدرسه با يك برنامه از پيش تعيين‌شده؛
    * تدوين و اجراي برنامه يك‌ساله آموزشگاه شامل كليه فعاليت‌هاي اداري، آموزشي و پرورشي. لازم است اين برنامه در تابستان هر سال انتشار يابد؛ البته بعد از اجراي چند برنامه يك‌ساله، مي‌توان در مورد تدوين برنامه‌هاي پنج‌ساله و بيشتر نيز اقدام كرد.
    * توجه ويژه به امر كلاس‌بندي بهينه؛
    * انجام دادن سريع كليه امور اداري در سطح مدرسه؛
    * و...

    بعد گروه‌هاي دانش‌آموزي مدرسه (محور دانش‌آموزان)

    در بعد دانش‌آموزي مدارس موفق، انتظار مي‌رود لااقل يازده مقوله زير مورد توجه قرار گيرد:
    * تشكيل گروه‌هاي مباحثاتي؛
    * تشكيل گروه‌هاي مطالعاتي؛
    * تشكيل انجمن‌هاي علمي؛
    * استفاده از فراگردهاي يادگيري دانش‌آموزمدار و يادگيري مشاركتي در كليه امور اداري، آموزشي و پرورشي مدرسه؛
    * آموزش «روش‌هاي مطالعه»، «برنامه‌ريزي درسي و استفاده بهينه از وقت» و «روش‌هاي موفقيت تحصيلي» به دانش‌آموزان؛
    * ترتيب بازديدهاي علمي، فرهنگي، مذهبي و اعتقادي مستمر؛
    * توجه ويژه به امر تحقيقات دانش‌آموزي و اختصاص بخشي از نمره امتحاني فراگيرندگان به اين امر؛
    * ايجاد فرهنگ توجه ويژه به دروس هنر (از ابعاد متفاوت آن، مانند: نقاشي، خط، موسيقي و...) انشا، ورزش و شناخت حرفه‌ها و فنون، و تنظيم برنامه‌هاي متنوع براي اين دروس در سطح مدرسه؛
    * انجام دادن مشاوره‌هاي گوناگون تحصيلي، تربيتي و شغلي با دانش‌آموزان و راه‌اندازي نظام مدون هدايت تحصيلي و شغلي در مدرسه براي توزيع مناسب دانش‌آموزان در مشاغل و رشته‌هاي تحصيلي مورد نياز جامعه؛
    * آموزش كليه امور اداري مدرسه شامل: «قوانين و مقررات مدرسه»، «آيين‌نامه‌هاي امتحانات، انضباطي و...» و ساير دستورالعمل‌ها و قوانين مرتبط با دانش‌آموزان؛
    * ترويج عنصر خلاقيت در سطح دانش‌آموزان، آموزش روشهاي پرورش خلاقيت و تاكيد بر خلاقيت، نوآوري و تفكر دانش‌آموزان به جاي تأكيد برحافظه‌پروري محض (در اين ميان دروس هنر، انشا و علوم پايه ارزش ويژه‌اي مي‌يابند)؛
    * و...

    بعد نظام پرورشي مدرسه

    در بحث نظام پرورشي مدارس استاندارد، آنچه در مدارس كشور ما بايد انجام شود، با آنچه در مدارس برتر ساير كشورها انجام مي‌شود، بايد تا حد زيادي متمايز باشد. در واقع، بحث پرورشي در كشور ما، علاوه بر آن كه با روحيات، خلقيات، تمنيات و نيازهاي فراگيرندگان مرتبط است، به‌طور ويژه‌اي با مباحث مذهبي – اسلامي نيز درآميخته است. بنا بر اين، انتظار مي‌رود كه در مدارس استاندارد، مؤلفه هاي زير موردتوجه قرار گيرد:
    * توجه خاص به فرهنگ پربار اسلام و مذهب گران‌سنگ شيعه و تمسك به ائمه معصومين (عليهم‌السلام) و فرهنگ ويژه اهل تسنن در مناطق سني‌نشين در امور عمومي مدرسه به‌صورت جدي و عملي و به‌دور از ظواهر؛
    * ترويج فرهنگ قرآن كريم، تشكيل خانه‌هاي نور در مدرسه و آشنا كردن فراگيرندگان با مفاهيم، معاني و مصداق‌هاي عملي قرآن كريم؛
    * ترويج فرهنگ نماز در بين دانش‌آموزان و اقامه نماز جماعت به‌منزله محور جدي امور مدرسه به‌صورت يك فعاليت داوطلبانه؛
    * توسعه فرهنگ ولايت و رهبري در مدرسه؛
    * توسعه فرهنگ امر به معروف و نهي از منكر در حكم يك اصل در ميان دانش‌آموزان؛
    * ترويج تربيت سياسي، مذهبي – ديني، هنري و... در ميان فراگيرندگان؛
    * ايجاد پيوند و تعميق رابطه عاطفي بين دانش‌آموزان و خاندان عصمت و طهارت(ع) و سيره اهل‌البيت عليهم‌السلام؛
    * رشد و توسعه فضايل اخلاقي براساس ايمان به‌خدا و تقوا؛
    * برگزاري مسابقات فرهنگي و هنري متنوع در مدرسه و تغيير مكرر در شكل برگزاري آن‌ها، به‌منظور جذب فراگيرندگان؛
    * توجه ويژه به تبليغات جذاب، هدف‌دار، به‌روز و بهينه در مدرسه؛
    * كيفي كردن فعاليت‌هاي پرورشي و توجه به اهداف پرورشي نظام آموزشي به‌صورت خرد و كيفي كردن هر يك از اهداف؛
    * توجه خاص به راه‌اندازي و نيز بهره‌برداري بهينه از تشكل‌هاي دانش‌آموزي براي اداره امور مدرسه؛
    و...

    پيشنهادها

    ارائه چند پيشنهاد، سرانجام اين بخش است:
    * پيشنهاد مي‌شود در كنار دانشگاه‌هاي علوم تربيتي، پژوهشكده تعليم و تربيت وزارت آموزش و پرورش، رهبري مدارس استاندارد احتمالي را به‌عهده بگيرد يا براي الگوبرداري مدارس كشور، تبديل چند مدرسه عادي به مدرسه استاندارد را سرپرستي و مديريت كند.
    * در انتخاب دانش‌آموز براي مدارس استاندارد، بايد از توزيع عادي هوش، استعداد و توانمندي دانش‌آموزان استفاده و از گزينش يك گروه دانش‌آموز با شرايط خاص براي اين قبيل مدارس خودداري شود.
    * مدارس استاندارد با آموزشگاه‌هاي علوم تربيتي يكسان انگاشته نشود و از اجرا كردن طرح‌هايي كه قطعيت نظري آن‌ها به اثبات نرسيده است، خودداري شود.
    * كار پيشرفت مدارس استاندارد با مطالعات تطبيقي ويژه و در مقايسه با مدارس استاندارد جهان، به‌صورت نشريات ادواري ويژه در اختيار مدارسي قرار گيرد كه در راه استاندارد شدن گام برداشته‌اند.

    1. براي معرفي «الگوي لاوري» در طراحي مدرسه استاندارد، از منابع زير برداشت شده است:

    * Gann,N.(1999).Targets for Tomorrow's schools.PA:falmer press. 
    * دكتر محرم آقازاده، نگاهي به شاخص‌هاي مدرسه استاندارد، مجله رشد مديريت مدرسه، سال دوم، شماره 9، تابستان 1383.

    0

    سيستم تحصيلات سوئيس بوسيله فدراليسم بصورت 26بخش مسئول مدارس توصيف مي شود. تنوع سستم هاي تحصيلاتي گوناگون در تحصيلات اجباري مشهود است.

    بر اساس اين 26 بخش، دو يا سه ويا چهار تيپ متفاوت در مدارس متوسطه مقدذماتي براي پيدا كردن تواناييها وجود دارد.با اين وجود سيستم تحصيلاتي سوئيس درحال تغيير است.

    طي سالهاي اخير بخشها سيستم خودشان را بازسازي كرده و ساختار ملي درحال اصلاح شدن است.تقاضا براي تحصيل افزايش پيدا كرده ومدارس پاسخگوي تقاضاي كار آموزان نيستند.

    درمجموع 11موسسه تحصيلاتي وجود دارد و4 تا در بخش آلماني زبان سوئيس، دو موسسه فدرال تكنولوژي در لوزان  وزوريخ  كاملاً  بوسيله ايالت اداره مي شوند.دانشگاه لونگونا در بخش ايتاليايي  زبان سوئيس قرار دارد.مدارس خصوصي درسوئيس خيلي قديمي اند ونقش مهمي در سيستم تحصيلي بازي ميكنند. اولين مدارس خصوصي در شروع اين قرن بازشدند.

    امروزه حدود 250 مدرسه خصوصي درسوئيس وجود دارد كه به صد هزار شاگرد از 100 مليت مختلف سرويس ميدهند. اكثراين موسسه حالت پانسيوني داشته وكاملاً وسايل رفاهي را فراهم مي سازند.

    آموزش پايه

    سن آغاز دوره: 6 سال

    سن اتمام دوره: 15 سال

    آموزش ابتدايي

    مدت دوره: 6 سال

    بين مقاطع سني 6 تا 12 سال

    مدت دوره: 5 سال

    بين مقاطع سني 6 تا 11 سال

    مدت دوره: 4 سال

    بين مقاطع سني 6 تا 10 سال

    دياگرام تحصيلي

    دياگرام ساده سيستم تعليم و تربيت رسمي سوئيس

    مهد كودك اجباري نيست (درخلال سالهاي يك سال و سه سال)

    آموزش پايه به دو دورة زماني تقسيم مي شود: تحصيلات ابتدايي بر حسب ايالت بين 4  تا 6 سال و  تحصيلات مقدماتي متوسطه بين سه تا پنج سال طول مي كشد.تحصيلات مقدماتي متوسطة بر حسب ايالت به دو يا سه طبقة متفاوت تقسيم مي شود

    در ايالات معيني، تربيت معلم براي سطوح پيش دبستاني، ابتدايي و مقدماتي متوسطة در سطوح تكميلي متوسطة صورت مي گيرد.معلمين جهت تدريس درسطوح متوسطة پيشرفته در تمام ايالات در مؤسسات تحصيلات عالي تربيت مي شوند.

    انواع مدارس

    مدارس هتلداري

    مدارس هتلداري سوئيس مشهورترين نوع درجهانند. اين مدارس نه تنها واحدهاي مديريتي موفق وكاملي را ارائه مي دهند بلكه ديگر دوره هاي مديريتي مربوطه را نيز ارائه ميكنند.

    به جرات مي توان گفت كه كارآمدترين مديران هتلهاي آسيايي يا رستورانها،فارغ التحصيلان مدارس هتلداري سوييس مي باشند.

    مدارس شبانه روزي

    مدارس شبانه روزي خصوصي مشهوري وجود دارند كه براي دانش آموزان 10-20 ساله مناسبند.اين مدارس تعليمات اساسي وپايه اي براي ورود به دانشگاهها ارائه مي دهند.

    بسياري ازفارغ التحصيلان اين مدارس به موفقيتهاي عمده اي درزمينه هاي تجارت و سياست نائل آمده اند.

    مدارس زبان

    آيا جاي ديگر مناسب تر از سوئيس براي يادگيري زبان وجود دارد، چراكه كشورسوئيس در منطقه اي به مساحت 41300كيلومتر مربع درمرز مشترك با كشورهاي آلمان،فرانسه،ايتاليا واتريش قرارگرفته است.جذابيت ديگري كه وجود دارد اردوهاي تابستاني وزمستاني هستند، انها نه تنها دوره هاي تعليمي با كيفيت بالا ارائه ميكنند بلكه به كسب تجربه هاي جديد زيادي براي دانش آموزان منجر مي گردند.

    ويزگيها و مشخصه هاي آموزشي

    نظام آموزشي سوئيس از ويژگي هاي بسياري به شرح ذيل برخوردارست:

    دو سوم نوجوانان كار آموزي را انتخاب مي كنند.

    درصد كمي از نوجوانان به مدارس تمام وقت مقطع تكميلي متوسطه مي روند.

    درصد كمي از نوجوانان به دانشگاه مي روند.

    بخش آموزش عالي غير دانشگاهي بسيار توسعه يافته است.

    ديگرويژگي بارزنظام آموزشي حرفه اي سوئيس،دوگانگي طرح هاست.بدين معنا كه آموزش نوجوانان از يكسو دريك شركت واز سوي ديگر در مدارس حرفه اي صورت مي گيرد.

    همين ويژ گي بارز نظام سوئيس را از ديگر نظام هاي  آموزشي جهان تفكيك مي كند.

    درديگر نظامها،آموزش معمولاً درمدارس صورت ميپذيرد.اين دوگانگي ضامن پيوندي دائمي ميان عمل ونظريه است زيرااين تركيب برمبناي هفتگي صورت ميگيرد.مزاياي اصلي اين نظام را ميتوان به سهولت از ويژگيهاي بنيادين آن استنتاج نمود.

    مزاياي تحصيلي

    سوئيس مزاياي منحصر بفردي را تقديم ميكند.كيفيت مشهود سيستم تحصيلاتي، ثبات سياسي، امنيت،كار آمدي،محيط پاك،وجامعه بين المللي سوئيس،موقعيت مركزي آن،ثروت،چند زبانگي وحضورتعدادزيادي ازسازمانهاي بين المللي درميان كشورهاي عضواتحاديه اروپايي كم نظير است.از آنجائيكه برخي ازمدارس خصوصي سوييس از50 كشورمختلف دانش آموز دارند، مطالعات آنها را با دانش آموزان ديگر از سراسر دنيا هدايت مي كند.

    همه اين مزايا سوئيس را به يك مكان عالي براي تحصيل با كيفيت بالا تبديل ميكند كه يك پايه قوي براي آينده هر دانش آموزي خواهد شد.يكي ازجنبه هاي با ارزش تحصيل بين المللي هدايت جوانان به فهم مطلب است.روح سالم دربدن سالم نيزجنبه مهم ديگري است كه كليه مدارس سوئيس تسهيلات ويژه و فرصتهاي در زمينه اوقات فراعت،ورزش،هنر و مسافرتهاي فرهنگي درجهت نيل به آن فراهم مي كنند.

    آموزش ابتدائی سوئیس

    ساختار آموزشي

    در 20 منطقه سوئيس آموزش ابتدايي 6 سال درچهار منطقه 5 سال ودردو منطقه 4 سال طول مي كشد. ميانگين سن كودكان در پايان آموزش ابتدايي خود 12 سال و هفت ماه است.

    ساختار آموزش ابتدايي در سراسر سوئيس يكسان است.به استثناي كلاس هاي خاص جبراني، هيچ مدل وتفاوتي به چشم نميخورد.آموزش ابتدايي براي كليه كودكان ازجمله كودكان خارجي اجباري ورايگان است.سواي چند استثناءدرمدارس ابتدايي هيچگونه گروه بندي وجود ندارد.

    بزرگي مدارس ابتدايي،ازمدارس يك كلاسه درروستاهاي دورافتاده تامدارس شهرهاي بزرگ با چند صد دانش آموز متغير است.برخي ازكلاسهاي مدارس ابتدايي زيرمجموعه اي از دانشسرايي تربيت معلم است.ساختمان مدرسه ابتدايي غالباً بخشي ازمجتمع مدرسه است كه كودكستان ويا دبيرستان مقدماتي رادربرميگيرد.درسراسرسوئيس سال اول مدرسه ابتدايي به طور متوسط، هرروز3 و سه چهارم ساعت و هر هفته 20 جلسه را شامل ميشود. اما در سال 5 تا 6 كودكان در هر روز 5 ويك چهارم ساعت وهر هفته 34 تا 36 جلسه درس دارند.

    كودكان معمولاً ظهر به خانه ميروند اگر محل زندگي آنان از مدرسه خيلي دورباشد. شهرداري مربوطه تغذيه مدرسه اي را سامان داده وبرآن نظارت خواهدكرد.طي چند سال گذشته، كودكان بويژه درمناطق شهري تمايل بيشتري به صرف نهاردر مدرسه داشته اند.

    برنامه هاي آموزشي

    برنامه درسي توسط مقامات منطقه اي تعيين ميشود.دربرخي ازبخشهاي سوئيس برنامه درسي مشتركي پذيرفته شده است.هرمنطقه براي دروس جداگانه اي يا مجموعه اي ازدروس، برنامه هاي خاص خود رادارد كه به موجب آن برنامه ساليانه تدوين ميگردد.عنصراصلي، اهداف برنامه است كادر آموزشي درتعيين محتواي برنامه درسي زبانهاي خارجي وبرخي وجوه زبان مادري از استقلال  زيادي  برخوردار است.. آزادي انتخاب در روشهاي تدريس ازطريق اهداف مقرر تضمين ميشود.درمقطع ابتدايي معلم كلاس كليه دروس را تدريس ميكند اما ميتواند از ياري معلمان متخصص نيزبرخوردارشود.تدريس پاره وقت يا شغل شراكتي در بسياري از مناطق ميسراست.هرمنطقه ازاختيار كامل براي تعيين مطالب آموزشي اختياري يا اجباري برخوردار است.اين مطالب توسط خود منطقه يا در همكاري با ديگر مناطق تدوين مي شود ومي تواند مشتركاً با ديگر مقامات درون يك ناحيه تنظيم گردد.

    ارزيابي تحصيلي

    دربيشتر مناطق ارزيابي كادرتحصيلي با استفاده از نظام نمرات اعمال ميشود.دانش آموزان سه بار درسال

    كارنامه اي دريافت ميكنند كه نمره هردرس رادارد.معدل پايان سال تحصيلي  مدارك ارتقاء موقتي يا  دائمي دانش آموز به كلاس بالاتر است.

    دراين نظام تصميم به ارتقاء دانش آموزان برمبناي نتايج امتحانات آخرسال صورت نميگيرد بلكه برحسب ارزيابي عملكردها درخلال سال انجام ميشود.

    طي سالهاي پيشين،بسياري ازمناطق نظام نمرات را درچند سال نخست مدرسه ابتدايي منسوخ كردند.درعوض درسالهاي نخستين كارنامه هاي ادواري وجلسات ارزيابي وجود دارد.

    درتمام مناطق مقرراتي هست كه تجديد دوره دانش آموز را ميسر ميكند.اين مقررات به طرق مختلفي اعمال مي شود.اگر پس از تجديد دوربخت موفقيت دانش آموزي كم شود، غالباً مقرر ميگردد كه دانش آموزبه يك كلاس خاص منتقل شود.اين تصميم توسط والدين درمعيت معلم، بازرس ودايره روان شناسي مدرسه اتخاذ مي شود.با اين همه گرايش كنوني به سوي حذب كودكان كند تر در كلاس هاي طبيعي متمايل است.

    كادر آموزشي

    درحال حاضردر اغلب مناطق معلمان مدارس ابتدايي در دانشسراهاي تربيت معلم آموزش مي بينند، جايي كه بلا فاصله پس ازپايان تحصيلات اجباري وبه شرط موفقيت در امتحان ورودي مي توان در آن ثبت نام كرد.دربرخي مناطق معلمان بايد مدرك فارغ التحصيلي مدرسه را به دست آورند وسپس درموسسه اي  وابسته به دانشگاه يا دردانشسراي تربيت معلم آموزش ببينند.مدرك آموزشي آنها يك  مدرك دانشگاهي نيست.دوره دانشسراي تربيت معلم معمولاً پنج سال طول مي كشد.معلمان آينده نه تنها به لحاظ دانش ومهارت هاي حرفه اي بلكه  به لحاظ شخصيت اخلاقي رواني وفكري نيز ارزياي مي  شوند.دوره آموزشي آنها شامل آواز،موسيقي،هنروژيمناستيك است.تدريس عملي نيزيكي ازاجزاء هميشگي آموزش آنهاست.

    شرايط اشتغال و درآمد معلمين درمناطق مختلف متفاوت است.

    نرخ تعداد دانش آموزان و مدارس ابتدايي طي سال تحصيلي 1995- 1994

    دانش آموزان

    437400

    ميانگين ظرفيت هر كلاس

    20

    تعداد معلمان

    26600

    تعداد دانش آموزان هر معلم (1)

    15.3

    درصد دانش آموزان خارجي (2)

    18.7

    تعداد مدارس (3)

    6400

     

    1 - آمار سال 1994-1993 تنها مدارس دولتي از جمله  مدارس استثنايي

    2- تعداد كودكان خارجي عامل مهمي است زيرا اين رقم نسبتاً بالاست والزامات آموزشي تربيتي در پي دارد.

    3 - مطابق پيمايش مدارس در سال 1991 تعداد موسسات تنها نظام تحصيلي اجباري را در بر ميگيرد كه به خاطر ساختار آموزشي  واطلاعات موجود است. اين رقم هر ساختمان يا بخشي از ساختمان را شامل مي شود كه در آن حداقل هفته اي 200 جلسه تدريس مي شود.

    مقایسه دو کشور ایران و سوئیس

    انيشتين

    « دانش آموزان را تشويق نكنيد كه دستيابي به موفقيت هاي مرسوم را هدف زندگي خود قرار دهند زيرا در نگرش كنوني جامعه، معمولاً كساني را موفق مي دانند كه بتوانند بيشتر از هم نوعان خود جلو بيفتند... »

    كشور سوئيس بر خلاف كشور ايران فاقد وزارت آموزش و پرورش مي باشد و تعليم تربيت عمومي در هر ايالت بر عهده همان ايالت است، در همين راستا ساختار و سازمان دهي آموزشي در هر ايالت متفاوت است و تمام اين آموزشها توسط موسسه اي به نام موسسه تكنولوژ‍ي فدرال زير نظر دولت مورد ارزيابي قرار مي گيرد. در اين كشور تعداد متنوعي از مدارس دولتي و خصوصي وجود دارد ولي دانش آموزان بيشتر تمايل دارند و در كشور ما ايران نيز انواع مدارس و مراكز آموزشي موجود مي باشد كه شامل مدارس دولتي و غير دولتي و مدارس اقليتي و تربيت معلم و... وجود دارد كه مخاطبان خاص خود را مي طلبد و هر كس بسته به توانايي خود در اين مدارس ثبت نام مي كند.

    آموزش ابتدايي در ايران مشتمل بر دوره آموزشي پنج ساله وي‍‍ژه كودكان رده هاي سني شش تا يازده سال مي باشد حال آنكه تحصيلات ابتدايي در سوئيس از هفت سالگي آغاز مي شود و بسته به هر ايالت مثلاً شش سال در 4 منطقه پنج سال در 2 منطقه 4 سال طول مي كشد و ميانگين سن در پايان آموزش ابتدايي در سوئيس 12 سال و هفت ماه و در ايران حدوداً 11 سال مي باشد.

    ساختار اموزشي در كشور ايران و تمامي مناطق آن يكسان و در كشور سوئيس يكسان بوده به استثناي كلاسهاي خاص جبراني و هزينه هاي آن چه براي كودكان كشور خود و چه مودكان خارجي اجباري و رايگان مي باشد.

    ارزيابي در بيشتر مناطق سوئيس با استفاده از نظام نمرات اعمال مي شود.

    دانش آموزان سه بار در سال كارنامه دريافت مي كنند. نمره در هر درس درج مي گردد و معدل پايان سال تحصيلي دليلي بر ارتقاء تحصيلي به پايه بالاتر مي باشد و در كشور ايران نيز ارزيابي درسي با اعمال نمرات صورت مي گيرد و دو بار در سال به دانش آموزان كارنامه ارائه مي گردد.

    برنامه هاي آموزشي درسي توسط مقامات منطقه اي تعيين مي شود و در برخي از بخشهاي سوئيس برنامه درسي مشتركي پذيرفته شده است. هر منطقه اي براي دروس جداگانه اي يا مجموعه اي از دروس، برنامه هاي خاص خود را دارد كه به موجب آن برنامه سالانه تدوين مي گردد اما تعيين برنامه آموزشي در كشور ايران تحت نظر دولت و توسط وزارت آموزش و پرورش تعيين مي گردد و محتواي اين برنامه براي كل كشور ايران عمومي مي باشد.

    چند راهکار برای بهبود آموزش و پرورش ایران

    «مقاله حاضر سعي براين داشته تا راهكارهايي عملي براي بهبود آموزش و پرورش ايران ارائه دهد تا با نظر به اين گفته بتوان جايگاه واقعي كشور ايران را شناخت»

    1- از جمعيت دانش آموزشي فعلي كشور ايران و تحقيقات محقق اين مقاله چنين برمي آيد كه در سال 1406 در ايران حدود 100هزار نفر تيز هوش در سطح عالي وجود خواهد داشت و هم اينك در اختيار و تحت تربيت و تعليم وزارت آموزش و پرورش هستند كه توجه به اين سرمايه مهم و به فعليت رسانيدن اين نيروي عظيم انساني مي تواند جايگاه كشور ايران را تا سرحد كشورهاي پيشرفته علمي بالا ببرد و دستيابي به اين امر نگاه عميق مسئولان را مي طلبد.

    2- مطالعه تطبيقي در مورد آموزش و پرورش جهان و گرفتن الگوي مناسب از آنان و ناديده نگرفتن فعليت هاي خود.

    3- جذب معلمين با مهارت و مكانيسم هايي كه طي آن معلمين مناسب تر به مراكز آموزشي جذب گردند.

    4- وجود برنامه هاي مدون و منظم در آموزش ابتدايي و تناسب محتوا با مخاطبان.

    5- ارائه برنامه هاي درسي بومي هر منطقه با توجه به فرهنگ، امكانات و طبيعت آن منطقه.

    6- ارائه روشهاي تدريس مناسب و برگزاري دوره هاي مختلف آموزشي براي معلمان براي بالا بردن هرچه بيشتر مهارت آنان و بهبود امكانات و تجهيزات مدارس اين كشور براي همگامي بيشتر با تكنولوژي عصر حاضر. 

    منابع:

    1 - آقازاده احمد آموزش و پرورش تطبیقی 1381 تهران سمت

    2 - الماسی علی محمد آموزش و پرورش تطبیقی 1375 تهران رشد

    3 - یمنی دوزی سرخابی محمد آموزش و پرورش تطبیقی 1380 تهران سمت

    0

    پیشرفت های نظام آموزشی ژاپن در چند سال اخیر موجب حیرت و حسرت جهانیان و مورد توجه کارشناسان و کارگزاران آموزشی کشورها  قرار گرفته است؛ سوال این است  موفقیت نظام آموزش و پرورش  به ویژه آموزش ابتدایی و پیش دبستانی ژاپن چگونه است؟

    و آیا می شود از تجارب آن ها درس گرفت. در هر کشوری نظام آموزش و پرورش یکی از نظام های مهم اجتماعی است. رسالت این نظام علاوه بر انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید، ایجاد تغییرات مطلوب در  شناخت ها، نگرش ها و در نهایت رفتار کودکان،نوجوانان و جوانان است.برای نیل به این اهداف در هر کشوری  سرمایه های  فراوانی  برای آموزش و پرورش  کودکان، نوجوانان  و جوانان  هزینه  می شود. شیوه ی  کارکردن  و موثر بودن  در  مراکز آموزش، مستلزم شناخت هدف ها، اصول آموزش و پرورش،ویژگی های دانش آموزان، معلمان،برنامه های درسی، روش های  آموزش و  پرورش   و سیاست های حاکم بر هر یک از دوره های تحصیلی است که در هر کشور متفاوت می باشد. مطالعات آموزشی در ژاپن نشان می دهد که ژاپن از چه راهی برای رسیدن به شرایط  فعلی  گذر  کرده  است و  برای  رسیدن  به جایی  که آنها  هستند از  چه مسیر هایی باید عبور کرد و مشکلات آن مسیر ها چیست و نقاط قوت و ضعفش کدام است، به همین دلیل اصلاح طلبان  و مدیران  اجرایی از  نقاط مختلف دنیا مشتاقانه به ژاپن می روند هم چنین معلمان و مدیران مدارس نیز به  اردو های آموزشی ژاپن می روند  تا  با  برنامه های آموزشی آنها  در جهت بهبود کیفی کشور خود آشنا شوند. (آقازاده،۱۳۸۷، ۲۹) 

    اصول حاکم بر نظام آموزش و پرورش ژاپن

    در  اصول  آموزش  و  پرورش  ژاپن  همه  افراد کشور حق دارند متناسب  با تواناییهای  خود از آموزش و پرورش  برخوردار شوند و همه ی والدین مکلفند کودکان خود را به مدرسه بفرستند. هدف اصلی آموزش  توسعه همه  جانبه شخصیت و پرورش ذهنی و جسمی کودکان است تا  بتوانند افرادی سالم  که به حقیقت و عدالت عشق می ورزند و به حقوق افراد احترام می گذارند و برای کار ارزش  قائلند و احساسی  عمیق  نسبت  به  مسئولیتهای  خود دارند  و به عنوان سازندگان  جامعه  و کشوری  صلح طلب  با روحیه ای سرشار از استقلال و آزادی پرورش  یافته اند، داشته باشند.

    ژاپن پس از جنگ  جهانی دوم  سعی  کرده  در آموزش و  پرورش خود حقیقت طلبی و  صلح جویی در میان  شاگردان  را تقویت کند و برای رسیدن  به اهداف آموزشی،نه سال آموزش پایه رایگان،آموزش مختلط و امثال آنها را فراهم می کند.در اصول حاکم بر آموزش و پرورش ایران نیز محور قرار دادن قرآن و سنت   معصومین، تقدم  تزکیه  بر تعلیم، همگانی   و اجباری بودن دوره ی ابتدایی، توزیع  عادلانه امکانات، توجه  به  مراحل رشد  و بلوغ، ارزش  کار و فعالیتهای  یدی،  هماهنگی  بین  سطوح  و انواع  آموزش ها، پرورش  توان تفکر  و ابتکار و هدایت  تحصیلی  وجود دارد که تا حدی  شباهتهایی  به  اصول آموزش و پرورش ژاپن نیز در آن دیده می شود.

    در  ژاپن  والدین  وظیفه  دارند  کودکان  خود  را  از  سن  شش سالگی  به مدرسه بفرستند. مدت آموزش در مدارس ابتدایی شش سال است و در این دوره کودکان به فراگیری زبان ژاپنی،علوم اجتماعی،حساب،علوم،موسیقی،هنر، صنایع دستی،خانه داری، ورزش و اخلاق می پردازند و  در طول تحصیل فقط یک معلم تمام موضوعات مختلف را تدریس می کند.کشور ژاپن دوره ی راهنمایی ندارد و بنابر این  بعد از دوره ی ابتدایی  وارد دبیرستان می شوند که خود به دو قسمت  مقدماتی  و سیکل  دوم  تقسیم می شود. (آقا زاده،۱۳۸۷، ۳۴)

    اهداف آموزش و پرورش ابتدایی ژاپن

    در نظام آموزش ژاپن دوره پیش دبستانی و ابتدایی از مهم ترین دوره های نظام آموزشی و این دوره نزد ملت و دولت زاپن مهم است، چنانکه اری، نوری، مری از بنیانگزاران مدرنیززاسیون ژاپنی می گوید: ” کشور ژاپن باید از مقام سوم به مقام دوم جهان برسد و از آنجا به مقام اول؛ و نهایت هدف ما باید رهبری جهان باشد. لذا بهترین راه برای رسیدن به این هدف والا، صرف انرژی ملی برای ایجاد بنیادی مستحکم در آموزش دوره ی ابتدایی در مدارس ژاپن است.”

    اهداف آموزش و پرورش پایه ابتدایی ژاپن بر این اساس می باشد:

    الف) اهداف اجتماعی –  عاطفی: که شامل دوستی، همکاری، درک متقابل، خوش قول بودن، خوب  گوش  دادن، مسئول  خود بودن، آزاد  بودن  و  خیر اندیشی و سلام کردن در بین دانش آموان می شود.

    ب)اهداف سلامت و بهداشتی: رفع پوسیدگی دندانها،شستن دستها و رعایت امور بهداشتی.

    ج)اهداف جسمانی و ورزش: پر انرژی  بودن، با همه ی قدرت  بازی  کردن، استفاده از میله های افقی برای حفظ تعادل در ارتفاع.

    د)تمیز بودن و وقت شناسی: (تمیز کردن اطراف،داشتن جدول زمانی،از تخته سیاه به طور مرتب و تمیز استفاده کردن،مرتب نگهداشتن محتویات میز.)

    ه)پا فشاری و سماجت:پافشاری و پی گیری کارها تا آخر.

    و)فعالیتهای علمی –تحصیلی:پیشگامی در آموختن،خوب یادگرفتن و با دقت اندیشیدن و سخت کوشی در یادگیری زبان ژاپنی.(لوئیس، ۱۳۸۵،۹)  آموزشهای اخلاقی در ژاپن آموزش

    وزارت آموزش ژاپن،خط مشی خود را برای آموزشهای اخلاقی اینگونه معرفی می کند.

    الف)مواردی که به خود شخص مربوط می شود:

    ۱-داشتن یک زندگی منظم و مرتب،با توجه به بهداشت و سلامت فردی و مراقبت از وسایل شخصی.

    ۲-درس خواندن و تلاش کردن را که جزء مسئولیت های فردی است بطو ر کامل انجام دهند.

    ۳-پیشقدمی در انجام کارهایی،که بنظر خوب می اید.

    ۴-داشتن یک زندگی توام با آرامش و صداقت و پرهیز از عدم صداقت.

    ب)مواردی که به روابط فرد با دیگران مربوط می شود:

    ۱-خوش اخلاق بودن با دیگران از طریق احوالپرسی صمیمانه و انجام اعمال پسندیده.

    ۲-با محبت و دلسوزی با بچه های کوچکتر و نیز اشخاص بزرگتر رفتار کردن.

    ۳-مهربان بودن با دوستان و کمک کردن به آنها.

    ج)مقوله هایی که که به ارتباط با طبیعت و مظاهر آن،مربوط می شود:

    ۱-احساس نزدیکی با طبیعت اطراف و خیرخواهی در برخورد با گیاهان و حیوانات.

    ۲-داشتن دلی که برای زندگی ارزش قائل است.

    ۳-تماس با اشیای زیبا و احساس زیبا بینی.

    د)مباحثی که به روابط با گروهها و جامعه،بستگی دارد:

    ۱-از وسایلی که دیگران به کار می برند،با دقت استفاده کردن و خوش قول بودن و اصول را رعایت کردن.

    ۲-احساس عشق و احترام نسبت به والدین،پدر بزرگ و مادربزرگ و فعالانه در امور منزل به آنها کمک کردن.

    ۳-نسبت به آموزگاران عشق و احترام داشتن.(لوئیس، (۱۳۸۵، ۶۳)

    همه ی مدارس در ژاپن به منظور  گسترش این  برنامه ها  کار  می کنند که چگونه می توان اهداف را به عنوان بخشی از موضوعات علمی و تحصیلی، از طریق  کلاس، رخدادهای  خاص در  مدرسه و  یا  پاره ای  فعالیتهای  روزمره پیگیری کرد.می توان گفت در  ایران  نیز روز به روز بر  اهمیت  اهداف  مذکور افزوده می شود.

    اهمیت مهارت در ژاپن

    مهارت آموزی در نظام آموزشی ژاپن مورد توجه و تاکید است و دانش آموزان از دوران کودکی علاوه بر ذهن،دستهایشان با مهارتهای عملی و تئوری آشنا می شود.از جمله مهارتهایی که از طرف والدین و معلمان ارزش زیادی دارند می توان به موارد زیر اشاره کرد:

    ۱-یادگیری،جمع آوری و استفاده از مقادیر زیاد اطلاعات (کودکان ژاپنی در سال های آخر ابتدایی مشغول انباشتن ذهنشان هستند.)

    ۲-یادگیری کار کردن با پشتکار و بصورت سازمان یافته  (یعنی با دقت به یک روش ارزشمند پایمند بمانی.)

    ۳-یادگیری کار کردن با خلوص (بیانگر یک تعهد اخلاقی نسبت به کار است.)

    ۴-یادگیری برای دریافت سریع (یعنی توانایی بالقوه برای اهداف چند گانه و رسیدن به شکلی از شایستگی.)

    ۵-یادگیری برای رشد ادراک که شامل بصیرت یا حس ششم،پیش آگهی، مهارت ذاتی  برای  انجام  کارها، الهام  و  تشخیص  سریع   ملزومات  یک کار. (وایت،۱۳۸۸، ۷۳)با نگاهی بر آموزش و پرورش ایران می توان ادعا کرد که در ایران هم به مهارتها بیشتر از گذشته اهمیت داده می شود.

    توانایی فردی و هماهنگی گروهی

    در ژاپن شرایط اجتماعی با دقت  سازماندهی می شود تا تفاوتهای آشکار بین دانش آموزان هم سن یا  توانایی  بیشتری که جوانان  نسبت به افراد  بزرگتر دارند به  حداقل برسد. در مدارس  ابتدایی  ژاپن، سعی بر  این  می شود  که دانش آموزان علاوه بر فرد محوری بتوانند به صورت گروهی به موفقیت برسند ولی در مدارس ایران هنوز بچه ها بر رقابت های فردی اصرار می ورزند.

    معلمان در ژاپن به دوستان شخصی بچه ها اشاره نمی کنند،آنها به همه ی اعضای کلاس،اشاره دارند.آن ها از کلمه ی “دوستان ” به  جای “همکلاسی “

    استفاده می کنند.بخشی از موجودیت یک روح جمعی،با مشارکت در مراسم گوناگون، معنا  پیدا  می کند. به همین جهت، کلااس ها  دارای  مراسم  و برنامه های متنوع و همه گیر نظیر آواز خواندن،احوال پرسی و معارفه ای که هر روز صبح انجام می دهند است.شاد بودن و نیز شرکت همه ی اعضای جامعه،مدرسه و هم چنین تایید و تحسین رشد و پیشرفتهای همه گروه، از جمله چیزهایی است که برنامه های مدرسه،بر آنها تاکید دارند و بچه ها غالبا در گروه های کوچک یا به صورت یک کلاس،در تهیه یک پروژه هنری، شرکت می کنند،حتی فعالیتهایی که بچه ها به صورت شخصی،دنبال می کنند نظیر نقاشی و عکاسی، باید برای تاکید بر  ارتباطات بچه ها با یکدیگر به کار رود.

    تحرک و جوش و خروش در بین دانش آموزان

    توجه فراوان آموزگاران ژاپنی به انرژی  جسمانی بچه ها یا  نشاط و سر زندگی آنها مورد تایید است.آموزگاران ژاپنی عقیده دارند که شور و نشاط و حضور با هیجان  بچه ها، ارتباط آنها را با  گروه  تبیین  می کند. آموزگاران  به  شدت نگران آن  دسته  از  بچه هایی  هستند  که با همه  وجود  خود، در  فعالیتهای گروهی،شرکت نمی کنند.از نظر ایشان،تحرک بچه ها و جوش و خروش های مهار نشده آنها،ابزاری است برای خود فرمانی و نظم پذیری ایشان.به همین سبب، هر  چه بچه ها بیشتر آزاد باشند، به  میزان  بیشتری هم باید  بر  خود، نظارت  کنند که این  امر،هما ن بازگشت  به نظم  و ترتیب است  شاید در مقایسه  با  مدارس  ایران  بتوان  گفت  در مدارس ما  دانش آموزان  کنترل می شوند و نمی توانند آزادانه تحرک داشته باشند و پایبند به قید و بند هایی هستند که از طرف معلمان و مربیان اعمال می شود.

    آموزش زبان ژاپنی

    زبان  ژاپنی، به  سبب اهمیتش بیشترین  زمان را در  جدول ساعات یک سال تحصیلی داراست. انبوه  حروفی که  باید آموخته شود  نیاز به حفظ  کردن زیاد دارد و زمان تمرین دیگری در بزنامه درسی  داده  نمی شود. تا پایان دبستان  تقریبا  هزار   حرف  باید  آموخته   شود (هم خواندن و هم نوشتن آنها)و تا پایان راهنمایی نهصد  حرف  دیگر  یا  حداقلی که  وزارت آموزش  و  پرورش  برای  با سوادی  تعیین  کرده  است، باید  آموخته  شود  این  در  حالی  است که در  مقایسه با  ایران  به  دلیل کمی تعداد  حروف  الفبا (۳۲  حرف) در  همان  سال  اول  ابتدایی  کل  حروف  الفبا آموزش داده می شود.

    خلاقیت در بین دانش آموزان ژاپنی

    مدرسه جایی است  که  نوع  جدیدی  از  خلاقیت  می تواند  در  آن  جا پرورش یابد. مدارس  ژاپنی  مشابه  اغلب  مدارس  ما، برنامه یکنواختی دارند.اما چون به اشتیاق و التزام عملی اهمیت داده می شود حتی آن چه آمریکایی ها خلاقیت می نامند از کلاسهای معینی حا صل  می شود. نتایج  یکنواخت  سازی  ژاپنی ها  به  نحو شگفت انگیزی  به  حل مساله به شکل  بسیار  تحلیلی  و ابتکاری و نیز بیان دیدگاههای  متفاوت  می انجامد. به خصوص در آموزش  هنر ها، مدارس ژاپنی از خلاقیت  استفاده می کنند زیرا  هنر اصل و اساس است و یک موضوع حاشیه ای نیست. بنابر این همه ژاپنی ها به عنوان بخشی از برنامه درسی اجباری در مدرسه موسیقی  می خوانند و نواختن  دو  ساز  را یاد  می گیرند  علاوه  بر این هر کودکی در بازی های نمایشی شرکت می کند و درباره  نقاشی و طراحی  می آموزد.    این  باور  وجود  دارد  که  پیش از  آن  که  کودک در بازی ها  بتواند واقعا خلاق شود،یا حتی اظهار  وجود  کند، باید درباره ی امکانات و محدودیت های محیط یاد بگیرد.با وجود چنین آموزش هایی در دوره ابتدایی ژاپن، این کشور  علاوه بر پیشرفتی که داشته آینده بهتری نیز  پیدا می کند. (وایت،۱۳۸۸، ۱۲۲)

    انگیزه و مدیریت در کلاس ژاپن

    معلم  ژاپنی  برای  حمایت از کودکی که کاری را  به  خوبی انجام نمی دهد، تلاش  بسیاری  می کند. معلم  تمام   روابط  فردی را مدیریت  می کند و با شناخت از نقاط قوت و ضعف هر شاگرد به رش د فردی  او  توجه  می کند. مهمترین نکته آن است که چون معلم  با هر شاگرد ارتباط دارد به تاکید  بر هماهنگی  همه  کلاس ادامه می دهد و به شدت سعی می کند تا هر نوع احساس رقابت یا  جدایی  طلبی  را  محدود  کند. معلمان  از  فنون  ایجاد  انگیزه  آشکارا استفاده می کنند مثلا در قالب یک  انشای  زندگی از کودک می خواهند  آن چه در مدرسه می آموزد را همراه با تجربیات زندگی بنویسد و بهتر آن است که در مدارس ما نیز از چنین روشهایی برای با انگیزه کردن دانش آموزان بیشتر استفاده شود.

    از نظر لوئیس   در دوره ابتدایی که مهمترین دوره آموزشی ژاپن  است عوامل زیر دیده می شود:

     - بچه ها قوانین و ضوابط کلاس درس را شکل می دهند و در مقابل اجرای آنها احساس تعهد می کنند.

    - همه ی بچه ها با هر نوع رفتار و توانایی، کلاس رامدیریت می کنند.

    - بچه ها هر روز از طریق کارهای روزانه و فعالیت های دیگر،محیط آرام و راحتی را برای همکلاسیهای خود فراهم می کنند.

    - دانش آموزان اغلب به رفتارهای خود می اندیشند و در مورد چگونگی ارتباط آن با پاره ای ارزشها،از قبیل مهربانی و احساس مسئولیت،اظهار نظر می کنند به نظر می رسد که ادامه این برخورد،موجب پایداری رفتار “خود انتقادی ” در آن ها می شود. (لوئیس، ۱۳۸۵،۵۴) 

    هر دانش آموز یک رهبر است

    در کلاسهای ژاپنی،رهبر شدن یک حق ویژه نیست که نصیب قلیلی از افراد خوش رفتار شود،بلکه یک مسئولیت با قاعده ای است که شامل همه ی افراد می شود.در کلیه ی کلاسهای اول و پیش دبستانی ها،مبصرهای چرخشی روزانه ای دارند که در کار رهبری و اداره ی کلاس با معلم ها،شراکت دارند.همه ی بچه ها به نوبه ی خود یک رهبر در کلاس می شوند البته نه به خاطر رفتار خوبشان، بلکه از آن رو که عضو کلاس هستند و بچه ها طی مراسم با شکوهی،مبصر کلاس میشوند، کارهای ویژه ی مبصر ها از کلاسی به کلاس دیگر متفاوت است، اما البته آنها معمولا دارای همان نقش رسمی رهبری هستند. مبصرها که معمولا یک دختر و یک پسر هستند،به کمک یکدیگر و قبل از آمدن معلم به کلاس، و  نیز  پیش از شروع  هر  درس، بچه ها  را ساکت می کنند.به علاوه، آن ها غالبا جلسات را اداره کرده،به ارزیابی رفتار شاگردان هم می پردازند و در رفع مشاجرات و یا مشکلاتی که معمولا پیش می آید، کلاس را سامان می دهند.در نظام آموزشی ژاپن سعی بر آن است که بچه ها را خود گردان-خود انظباط بار آورند،تحت این نظام بچه ها تجربه فرماندهی را نسبت به کل هم کلاسی هایشان در خود افزایش می دهند.در این برنامه حتی بچه هایی هم که به طور معمول، شانس رهبر شدن را نداشته اند، چنین امکانی را پیدا خواهند کرد. در این میان،آن دسته از بچه هایی هم که دارای کمترین توانایی برای اداره دیگران در روابط روزانه خود هستند، غالبا در دوره ای که رهبر می شوند، با دقت فراوانی کارها را انجام می دهند. در مقایسه   با مدارس حاضر ما باید گفت  هنوز  بچه هایی که از نظر جسمانی قویتر هستند توسط  معلمان  و مربیان انتخاب می شوند. (لوئیس،۱۳۸۵،۱۷۴)

    نقش بچه ها در برقراری نظم و چگونگی سر و سامان یافتن نا هنجاری های  رفتاری

    در دل نظام تعلیم و تربیت ژاپن، تجاربی وجود دارد که موجب رشد دلبستگی بچه ها به مدرسه می شود.بچه ها، همزمان که این ارتباط را توسعه می دهند با ارزش های مدرسه نیز آشنا می شوند و رفتارشان را با تحقق اهدافی نظیر مهربانی کردن به یکدیگر، همکاری و مسئولیت پذیری، که به هر حال در زندگی مدرسه ای ژاپنی ها جایگاه مهمی دارد، هماهنگ می سازند ولی نمی توان گفت که هیچ ناهنجاری رفتاری در بین آن ها وجود ندارد در برخورد با  این مشکلات آن ها منطقی رفتار می کنند. باید گفت در بروز چنین مسایلی ابتدا شاگردان در نقش همتایانی برای آموزگاران، به طور وسیعی درگیر سرو سامان دادن به ناهنجاری های رفتاری همکلاسی های خود می شوند و این در حالی است که حضور آمرانه معلم به چشم نمی آید در مرحله ی بعد آموزگاران با توجیه انگیزه ها برای عملکرد بچه ها، مانع می شوند که نام آنها به عنوان ” بچه های بد “بر سر زبان ها بیفتد. به عبارتی، بچه بد شدن را بسیار دشوار می سازند. در بخش سوم آموزگاران بیشتر به فهم و درک بچه ها از عملی که مرتکب شده اند، توجه دارند نه به اطاعت  بی چون و چرای آن ها به  عنوان یک  هدف  بازدارنده ی انضباطی.در همه ی این مراحل، آموزگاران تمایل دارند که ناهنجاری های رفتاری را به عنوان یک زائده ی نا مناسب، در مجموعه برنامه های بلند مدت انضباطی و اجتماعی مدرسه به حساب آورند.همان برنامه هایی که موجبات پیوستگی بچه ها را به همکلاسی هایشان و نیز معلم ها، تقویت می کند.آموزگاران ژاپنی، اغلب سوء رفتارهای فردی را به مسئله ای تبدیل می کنند که همه ی بچه ها در حل آن باید مشارکت کنند، معلم ها اگر عصبانی هم بشوند،ظاهرشان چیزی را نشان نمی دهد حتی کتک کاری وزد و خورد بچه ها نیز به دست خود بچه ها مهار می شود.آموزگاران، اغلب، عدم وجود درگیری های فراوان  بین بچه ها را  به عنوان یک مشکل تلقی می کنند،چرا که آن ها خود طرح هایی می ریزند تا بچه ها بیشتر با هم دعوا کنند، یک معلم ژاپنی می گوید: ما سعی می کنیم تا بجه ها در قبال درگیری های یکدیگر، احساس مسئولیت کنند.هم چنین، آن ها را ترغیب می کنیم تا اگر کسی را در حال گریه دیدند، علت ناراحتی اش را سئوال کنند.این نظرات حاکی از آن است که آموزگاران، سعی دارند تا توانایی بچه ها را برای خاتمه دادن به درگیری ها، مورد ارزیابی قرار داده، ایشان را در آن جهت ترغیب نمایند.از نظر ایشان، جنگیدن و دعوا کردن، یک مشکل شخصی نیست، بلکه مشکل یک کلاس و به عبارتی، یک موقعیت است. تحمل دعوا از سوی آموزگاران، به این معنا نیست که ایشان موافق آن هستند، بلکه با تمام وجود معتقدند که بچه ها می توانند و باید بیاموزند که درگیری های یکدیگر را مهار کنند.البته این مطلب حائز اهمیت است که آموزگاران اغلب، دعوای بچه ها، گریه و اذیت و آزار آن ها و هم چنین انواع دیگر این ناهنجاری ها را نادیده نمی گیرند، بلکه این مساعل را در جلسه پایانی روز، همراه با بچه ها،مورد تبادل نظر قرار می دهند.با این حال، در مدارس ژاپن، تا آن جا که دیده می شود، از راه تاکید بر ارزش هایی چون دوستی و مهربانی سعی می شود از آن برخوردهای شدید، پرهیز شود.(لوئیس،۱۳۸۵، ۱۹۱-۲۰۲(

     

    شوق یادگیری

    در ساختار یادگیری در دوران ابتدایی ژاپن چند خصیصه وجود دارد که مهم است.

    ·         مشارکت تمامی بچه ها که تا حد قابل توجهی، موتور حرکت تعلیم و تربیت ژاپن است.درس ها به گونه ای طراحی شده که بچه ها را از نظر عاطفی و فکری درگیر می کند و موجب بروز احساسات و عواطف آن ها می شود.

    ·         آن که یادگیری جمعی است، به عبارتی در یک کوشش مشترک، دانش آموزان به حرف های یکدیگر گوش می کنند و ضمن آموزش به هم، هوای یکدیگر را نیز دارند.

    ·         آن که مقوله یادگیری به فرایند خود و نیز آن چه به دست می آید، اصرار دارد همدلی، استقامت، تفکر و به موازات آن، کسب مهارت در موضوعات درسی، با دقت و قدرت، ارزش گذاری شده است.

    ·         آن که یادگیری یک عمل فکری است که در شخص، تولید اندیشه می کند و او را به تفکر وا می دارد.شاگردان از خود می پرسند:” آیا در این درس نکته ای وجود دارد که فکرم را تغییر دهد؟ ”، “چگونه می توان بار بعد، به نحوی دیگر، این کار را انجام داد؟”، امروز چیزی یاد گرفتم؟ “و…

    همانطور  که در نظام آموزشی  ژاپن  به نقش محوری  کودک  توجه می شود در برخی نظامهای آموزشی موفق  چون  آلمان به شاگردان به عنوان منابع دانش و اطلاعات می نگرند. درس ها  چنان تنظیم شده اند که بچه ها را به طرف حل مساعل می کشاند و لذا از این که به صورت  طوطی وار در امور  حقیقی و مراحل آن وارد شوند، پرهیز دارند. معلم، بیشتر در نقش راهنمایی مطلع و آگاه است و از این که در توزیع اطلاعات و نیز تعیین کننده درستی یا نادرستی پاسخ های بچه ها پیشقدم باشد، اجتناب می کند.درس ها از بر کردنی نیستند و آن ها را با تمرینات و مشق های زیاد حجیم نمی کنند.آموزگاران، وقت بچه ها را با سخنرانی های طولانی نمی گیرند، بلکه سعی دارند بچه ها را در گفتگو های سازنده درگیر کنند. در این میان، بچه ها آن طور که غربی ها می گویند، منفصل و بی اراده نیستند، بلکه در جریان یادگیری، مشارکتی فعال دارند. 

    تاکید بر فرایند کار در جریان یادگیری

    باید گفت هدف، تنها کسب پاسخ صحیح نیست، بلکه دستیابی به این احساس است که در جریان یادگیری، عوامل معینی شانه به شانه و با صمیمیت، دل مشغول آموزش آن شخص هستند.حال این تلاش ها به نتیجه ی دلخواه برسد یا نرسد.در این ارتباط، گفتارها و نظرات معلمان، اغلب با تاکید بر رابطه ی میان کار و احساس، همراه است.برای مثال، معلم ژاپنی به شاگردانی که مشغول نقاشی خاطرات خود از اردوی کلاس در باغ وحش بودند، چنین هشدار می داد که: اگر شلوغ کنید،آن چه در دلتان است، نمی تواند به طرف مخپغزتان بالا برود.

    ژاپنی ها به وظیفه ای که روی آن بیشتر کار شده و پشتکار و قاطی شدن بچه ها در آن مشهود است، بهای فراوانی می دهند.بسیاری از پژوهشگران، به تاکید ژاپنی ها بر چگونگی جریان کار تا حصول نتیجه آن، به ویژه در یادگیری هنرهای سنتی ژاپن، اذعان دارند.رابرت هس و هیروشی آزوما از پژوهشگران این مقوله، روش آموزش آمریکایی ها را “سطحی و تند “و روش ژاپنی ها را “محققانه و کند ” توصیف کرده اند.در کلاس های آمریکایی، جریان کار روشن و سریع است همراه با اختلافات ساده ولی در کلاس های ژاپنی،اغلب سخت و چسبنده جلو می رود و در گردش کار آن، وقت گذاشتن روی یک عنوان و نگاه کردن به آن از زوایای مختلف در حد و مرزهای ادراک حاضران کم و بیش وجود دارد با همه ی این توصیف ها،  مساله ی اصلی آن است که شاگردان به درس دقت کنند، آن را به تجربه هایشان مربوط سازند و در عمل یادگیری فعال باشند.اشتباه کردن ها نیز سهمی طبیعی در یادگیری هستند.همانطور شاگردانی که فکر و راه حل خود را به نقد می کشند، به گرمی مورد تصدیق و پذیرش قرار می گیرند در این میان شاگردانی نیز هستند که راه حلهای اشتباهشان را توضیح می دهند و معلم به آن ها گوش می دهد.اشتباهات موقعیتی را فراهم می آورد تا به جای پنهان ماندن ضعف های درسی بچه ها، آن ها بیشتر به هم کمک کنند.

    در پژوهش هایی که  ماتسودا (۲۰۰۵)، وایت(۱۹۸۲)، لوئیس (۱۹۸۵)، بختیاری (۱۳۸۷) انجام داده اند دستاوردهای علمی –نظام آموزشی ژاپن به قرار زیر آمده است:

    - مهارتها به عنوان بخشی از فعالیتهای ذوقی و یک سرگرمی معنادار و نه یک هدف غایی، باید مورد آموزش و یادگیری قرار گیرد.

    - این که درس ها، آراء و عواطف شخص بچه ها را از ذهنشان بیرون می کشد و به آن ها کمک می کند تا در مورد آن ها بیندیشند.

    - آموزگاران به سختی تلاش می کنند تا اجتماعی از نوآموزان را به وجود آورند تا با نظر حمایت نسبت به افکار و احساسات یکدیگر نگاه کنند.

    - آموزگاران بر جریان یادگیری و نتیجه ی آن تاکید دارند.(تاکید بر فرایند یادگیری نه نتیجه)

    - در بحث و جدل های صمیمانه، پا فشاری و حل متفکرانه مسایل، به عنوان اهداف مهم آموزشی بچه ها در نظر گرفته می شود.

    - تفکر و اندیشه، بنیان آموزش های کلاسی بجه هاست.

     

    بر آوردن نیازهای بچه ها، کلید موفقیت آموزشی

    در تحقیقات و نظریه های آمریکایی ها آمده است که اگر مدارس، نیازهای بچه ها را بر آورده کنند بچه ها نیز به مدرسه اهمیت خواهند داد.به نظر می رسد که سه نیاز اساسی روان شناختی بچه ها که عبارت از تعلق خاطر، حس استقلال و آزادی عمل و در نهایت، احساس شایستگی و کفایت است، در پیوستگی و حضور بچه ها در مدرسه، اهمیت خاصی پیدا می کند.

    الف) تعلق خاطر که به نیاز کودک به داشتن روابط نزدیک و حمایتگرانه اشاره دارد، بر اساس نظریه های تکامل انسان در غرب و نیز در ژاپن، برقراری چنین روابطی برای توسعه مناسب اجتماعی و روحی کودک ضروری است. همانطور که در قبل گفته شد مدارس ابتدایی در ژاپن، به شیوه های گوناگون این روابط را تقویت می کنند.آن ها اهداف روشن کلاس را که بر همکاری و دوستی تکیه دارد مدون می کنند و بر حس تعلق خاطر و وابستگی هر یک از بجه ها به کلاس و مدرسه،تاکید دارند.هم چنین با کمال دقت از شکل گیری گروه های ویژه و توانا و نیز دادن پاداش های فردی و به کارگیری روش هایی که برتری فردی را بر دیگران، نشان می دهد اجتناب ورزند.آن ها کوشش فراوان دارند تا گروه های شبه خانواده، بیافرینند محیطی که در آن بچه ها با راحتی بتوانند با یکدیگر گفت و شنود داشته باشند.

     

    ب) حس استقلال و آزادی عمل که به نیاز کودک به داشتن نوعی احساس کنترل بر محیط اطرافش و نیز آزاد بودن از محدودیت های مستبدانه و غیر ضروری توجه دارد.در مدارس ژاپن به روش های مختلف، آزادی عمل را برای بچه های خردسال فراهم می آورند.همه  بچه ها رهبری به صورت چرخشی را می پذیرند.آن ها به شکل گیری اهداف و قوانینی که در زندگی مدرسه ای خود با آن مواجه اند، کمک می کنند.در مقوله نظم و ترتیب،به جای ارزیابی شدن از طریق معلم، به  ارزیابی از طریق خود، و به جای  کنترل به دست شخصی بزرگتر، بر  ” خود کنترلی “  تاکید دارند.

     

    ج) کفایت و شایستگی که به نیاز کودک به دنبال کردن فعالیت هایی که خودش مفید و ارزنده تشخیص می دهد، اشاره دارد.بچه ها به طور طبیعی، محیط اطراف خود را باز بینی می کنند و سعی دارند آن را در یابند.آن ها این کار را بدون تشویق یا گرفتن جایزه از سوی بزرگتر ها انجام می دهند.در مطالعات وسیع تر آمده است که بجه ها دانشمندان کوچکی هستند که مدام در تلاشند تا جهان انسانی و فیزیکی پیرامون خود را توصیف کنند.در این میان اگر مدرسه در این شناخت و درک محیط، به یاریشان بشتابد به آن اهمیت خواهند داد و توجه خواهند کرد.

     

    جایگاه فرهنگی، حرفه ای و اقتصادی معلمان در ژاپن

    چون کشور ژاپن فاقد منابع طبیعی می باشد و اقتصاد آن مبتنی بر سرمایه ی انسانی، فناوری پیشرفته و تولید کالا و خدمات کیفی است بنابراین انسان و تربیت آن نیز مهم تلقی می شود و در نتیجه معلم، مدرسه،آموزش، برنامه ی درسی  و هر آن چه با پرورش و ” قیمتی ساختن  انسان ” ارتباط دارد  برای آنها  مهم  تلقی می شود. مطلوب ترین و رشک بر انگیز ترین جنبه ی زندگی معلم ژاپنی این است که او زندگی نسبتا مرفهی دارد و حقوق بسیار بالایی می گیرد، آموزش معلمان بسیار مهم است تا آن جا که یک معلم تازه کار باید کاملا با یک معلم با سابقه هماهنگ شود به همین دلیل تجربه کودکان هم سطح در کلاسهای مختلف به نحو قابل ملاحظه ای یکسان است.

    در کنار نقش معلم نقش مادر نیز در ژاپن بسیار چشمگیر است. اغلب مادران در سالهای پیش از دبستان به کودک فعالیتهای مرتبط با مدرسه را آموزش می دهند و آموزش پیش از دبستان را در خانه بسیار جدی می گیرند و برای آن یک برنامه درسی تهیه می کنند مادران ساعتهای زیادی را در بازی های مشارکتی نقاشی، خواندن کتاب داستان و بازی های نوشتنی و حساب کردن سپری می کنند.در واقع موفقیت کودک، موفقیت مادر است.مادر ژاپنی خود را درگیر رابطه ای می بیند که امیدوار است تا انتها ادامه یابد.پس نقش مادر را در کنار معلم نمیتوان بی ارتباط دانست.در کشور ما هم امروزه مادران نقش پر رنگ تر و بیشتری را در آموزش قبل از دبستان و دبستان ایفاء می کنند.(لوئیس،۱۳۸۵، ۴۵)

    نتیجه گیری:

    دلمشغولی و تلاش ژاپنی ها برای ارتقای شخصیت و روحیه خود، نزدیک است که به یک مذهب ملی تبدیل شود.(توماس روهلن)

    بطور خلاصه باید گفت ویژگیهای آموزشی در مدارس ابتدایی و پیش دبستانی در ژاپن که از اصلی ترین عوامل موفقیت در آموزش مقطع ابتدایی این کشور است در هفت محور تعریف می شوند:

    ۱- توجه به همه ی بچه ها

    ۲- ایجاد یک جامعه ی حمایتگر در کلاس

    ۳- روشهای انضباطی که موجب تعهد شخصی در برابر ضوابط و ارزش ها می شود

    ۴- تاکید بر ارزش ها

    ۵- اداره ی کلاس و رفع مشکلات با اندیشه کردن و بحث و گفتگو

    ۶- یادگیری های مرطوب و با روح

    ۷- تفکر و اندیشیدن

    ۸- تاکید بر کار گروهی

    ۹- توجه به تفاوتهای فردی

    ۱۰- ایجاد شوق یادگیری

    ۱۱- همکاری همه ی اعضاء مدرسه در کارهای کلاس و مدرسه

    ۱۲- پرورش حس اعتماد به نفس

    ۱۳- تاکید بر کار عملی

    ۱۴- آموزش مهارتهای زندگی (در عمل)

    ۱۵- آموزش همراه با بازی و شادی

    ۱۶- شکوفایی خلاقیت

    ۱۷- همکاری در نظافت مدرسه

    ۱۸- معلم در نقش راهنما

    ۱۹- در ژاپن کلاس به گروههای کوچک تقسیم می شود

    ۲۰- همکاری بسیار نزدیک خانواده

    هر چند ما باید چیزهای بسیاری را از ژاپنی ها درباره تعهد و تلاش بیاموزیم اما تا کنون بعضی از ورزشکاران و موسیقیدانان ما در سطح جدیت ژاپنی ها ظاهر شده اند.بنابراین ما هم می توانیم چنین باشیم حتی اگر جامعه ی ما برای تحمل کردن شرایط سخت به خودی خود ارزش قائل نباشد.با دانستن اینکه ژاپنی ها چه کارهایی می کنند شاید ما هم شروع به بررسی بیشتر فرزندان، والدین، معلمان و مدارس کنیم تا انتظاراتمان بر آورده شوند.ما باید به موضوعات آموزشی اولویت بیشتری بدهیم و از آن چه که در واقع وقت بچه ها  را تلف می کند دوری کنیم. خلاصه  این که ما باید مدارس  را  تبدیل به مکان هایی نماییم که در آن ها شاگردان و معلمان بدانند جامعه ی ما حقیقتا چه چیزی را با اهمیت، سازنده و انگیزه بخش تلقی می کند در این صورت همه بهره خواهند برد.اگر ما بخواهیم چیزی را از ژاپن وام بگیریم توجهی است که آن ها به اولویت فرهنگی برتر خودشان دارند که آن هم بهبود زندگی کودکان است.اگر ما چنین اولویتی نداریم پس مسئولیت فرهنگی و خانوادگی ما آن است که چنین اولویتی ایجاد کنیم.

     

    ————————————————————–

    منابع:

    - آقا زاده.احمد (۱۳۸۷).آموزش و پرورش تطبیقی.تهران: سمت

     - بختیاری،ابوالفضل (۱۳۸۸)،جستاری به فرهنگ آموزش و پرورش ژاپن

     - لوئیس، کاترین (۱۳۸۷)، آموزش قلبها و اندیشه ها (تجارب آموزشی ژاپنی ها).ترجمه  ح  افشین منش و ش. ایلبگی.تهران: سازوکار چاپ پنجم

     - وایت،مری  (۱۳۸۸)، مطالبات آموزشی در ژاپن (احساس تعهد به کودکان).ترجمه فرهودی زاده.تهران:نشر رسا

     - نشریه پژوهشنامه آموزشی. پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش

     - بختیاری،ابوالفضل(۱۳۸۷).نیم  نگاهی به فرهنگ اموزش ژاپن.